Исходя из накопленного педагогического опыта организации группового обучения детей с РАС можно использовать следующие приемы.
Составление наглядного расписания.
Такое расписание совершенно необходимо для тревожных детей, детей со
слабой саморегуляцией, детей с речевыми нарушениями, детей, не признающих авторитет взрослого, а также для стереотипных детей при нарушении
стереотипа. Расписание представляет собой выстроенные по порядку картинки или слова, символизирующие определенный урок. Часто кроме уроков в
расписание приходится вносить, например, обед или переодевание перед
уроком физкультуры. В начале дня расписание изучается, далее к нему обращаются при необходимости.
Структурирование пространства класса.
Для детей с нарушениями саморегуляции и слабостью учебной мотивации
бывает трудно, скажем, не играть во время урока. Выделение внутри класса игрового уголка помогает такому ребенку сориентироваться в ситуации и
привыкнуть: за партой играть нельзя. Еще удобнее привыкнуть к чередованию уроков и перемен при наличии игровой комнаты, куда дети уходят со
звонком с урока.
Использование игровых приемов.
Если в классе есть дети с задержкой эмоционального развития, с несформированной учебной мотивацией, с низким уровнем произвольности, им будет трудно усваивать материал в течение всего урока. Имеет смысл чередовать чисто учебные занятия с игровыми. В зависимости от интересов детей
это могут быть элементы сюжетной игры, игры с правилами, игры, викторины и др. Со временем такая необходимость отпадет, у некоторых детей уже в первом классе, у других, например, к концу начальной школы.
Физкультминутки, дежурство по классу.
Всем известно, что гиперактивный ребенок не может долго сидеть на месте. На начальных этапах обучения мы не можем это изменить, но можем
дать ребенку социально приемлемый способ «размяться» на уроке. В то же
время не гиперактивный, но истощаемый ребенок может тихо сидеть на месте, но уже через 15 минут после звонка перестает участвовать в работе класса. Для него выход к доске или мытье тряпки в раковине будет способом
взбодриться и вернуться к участию в уроке.
Опора на собственные интересы ребенка.
Для детей со сниженным уровнем собственной активности, несформированной учебной мотивацией, недостаточным уровнем произвольности психических процессов, неустойчивым вниманием и др. оказывается весьма эффективной опора на собственные интересы ребенка. Перечисленные
проблемы в большой мере преодолеваются благодаря внутренней мотивации
ребенка. Так, если ребенок с РАС не любит ручную деятельность и не хочет лепить из пластилина, можно сделать темой урока лепку букв, или определенной техники, или любимой еды – в зависимости от склонности проблемного ребенка. Если такие трудности наблюдаются у нескольких детей в
классе, может быть предложено несколько тем на выбор (лепим буквы или
компьютер).
Можно опираться на интересы ребенка, и не меняя тему урока: если
ребенок любит писать – можно записывать с ним план занятия и вычеркивать
сделанное, если любит цифры – нумеровать пункты задания, считать и записывать, сколько заданий надо сделать и сколько осталось и т. д.
Включение в уроки предметной деятельности.
При недостаточном развитии у детей образного и словесно-логического
мышления, при нарушениях символизации часто возникают непреодолимые
трудности при оперировании абстрактными понятиями, схемами, знаками и
символами. В этом случае логично будет вернуться на более ранний этап и
попробовать сформировать соответствующую операцию с предметами, и
лишь потом переходить в символический план. Это может быть раскладывание предметов на кучки вместо деления в уме или проращивание луковицы
при изучении темы «Труд людей в огороде». Если затруднения возникли не у
всех учеников, часть класса учится в предметной деятельности, часть, справившись с предметным уровнем, отрабатывает навык, выполняя те же задания в тетради.
Предъявление плана действий в наглядной форме.
Ребенок с ограниченным пониманием речи, недостаточным развитием образного мышления или слабостью произвольного внимания часто не может
начать работать, только лишь выслушав объяснения учителя. Часто требуется предоставить ребенку план действий, записанный словами по пунктам (если ребенок хорошо читает), либо в виде картинок, схем и т.д. В зависимости
от уровня класса такие планы помещаются на доску либо выдаются в виде карточек тем ученикам, которые испытывают затруднения. Для разных детей
карточки могут быть разными.
Использование наглядных опор и другие способы привлекать разные
сенсорные модальности.
Многие дети с особенностями развития с трудом воспринимают устную
речь в больших объемах. Причиной может быть нарушение понимания речи,
недостаточность произвольного внимания, слабость слухоречевой памяти и
фонематического слуха, игнорирование слуховой модальности, недостаточная ориентация на взрослого, повышенная чувствительность к сенсорным
раздражителям и др. В связи с этим необходимо весь материал предоставлять
также в наглядном виде. Кроме того, нельзя забывать, что у многих детей
также нарушено формирование зрительно-пространственной сферы, и в дополнение к зрительной опоре потребуется тактильная стимуляция (материал
нужно пощупать). Так, при изучении образа букв и цифр мало показать их
ребенку и рассказать, как они пишутся. Весьма желательно иметь мешок с
буквами, которые можно трогать и угадывать на ощупь для создания полимодального образа.
Индивидуальный подбор заданий.
Из всех возможных приемов этот, безусловно, наименее желателен, а в
чем-то и опасен для ученика, и должен применяться с большой осторожностью, несмотря на кажущееся удобство. При обучении в группе ребенок чувствует себя членом коллектива – одним из равных, активным участником
общего дела. Он сравнивает себя с другими учениками и гордится своими
успехами. Это чувство является серьезным стимулом для личностного развития ребенка и формирования его учебной мотивации. Если же ученик, сильно
отличающийся по образовательным потребностям, выполняет, сидя на уроке,
индивидуальные задания, по сути он обучается отдельно от других, и полезный эффект от его пребывания в классе минимален. Таким образом, индивидуальные задания не должны занимать значительную часть урока, и могут
быть даны, например, если ребенок раньше других выполнил общее задание
и вынужден ждать. В остальных случаях имеет смысл применять вспомогательные средства и разноуровневые задания.
Использование вспомогательных средств.
Часто ребенок с особенностями, в целом справляющийся с программой,
принятой в классе, испытывает затруднения при освоении определенных
навыков, при выполнении конкретных типов заданий. Например, понимает
разрядное строение числа, но не осваивает устный счет в пределах 10; понимает смысл умножения и деления, но не может выучить таблицу умножения.
В этой ситуации имеет смысл разрешить ему использовать вспомогательные
средства – линейку и таблицу умножения, и продолжать изучение школьной
программы. Практика показывает, что со временем потребность в этих вспомогательных средствах может исчезнуть, но иногда они продолжают быть
необходимы на протяжении всего школьного обучения. Вспомогательные
средства подбираются индивидуально и могут применяться на любых уроках.
Разноуровневые задания.
Такие задания совершенно необходимы, если уровень подготовки учащихся в классе существенно различается. Их преимущество в том, что дети
выполняют разные по сути задания, считая, что задание одинаково для всех.
Таким образом сохраняются все преимущества группового обучения, но
каждый ребенок решает те учебные задачи, которые актуальны для него, несмотря на различные уровни подготовки учеников.
Существуют разные способы сделать задание разноуровневым, здесь мы
рассмотрим наиболее очевидные из них:
- общая деятельность, в которой у каждого ученика своя роль;
- внешне схожие задания с разными уровнями сложности;
- сходные задания с разной долей помощи педагога;
- сходные задания, выполняемые с применением вспомогательных средств или на общих условиях;
- разные формы ответа на одно задание;
- сходные задания разного объема;
- сходные заданиях на разном материале (в соответствии с интересами ребенка).
Источник: методическое пособие «Модель обучения детей с расстройствами
аутистического спектра в общеобразовательной школе».
Комментариев нет:
Отправить комментарий